Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественнойжизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его по­следующее развитие. Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное со­стояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружаю­щей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребе­нок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушаю­щей ее направленность и продуктивность.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне сома­тических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Как соматические, так и психические призна­ки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги. Пси­хологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффек­тивные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей – отсутствие адекватных образцов иденти­фикации с родителями. В подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведе­ние, которое может избавить его от неприятностей и страха. Для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказыва­ются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины. Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее каче­ство, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки. Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация ре­шения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречи­вость, а следовательно, и повод для тревоги.

Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно. Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тре­вога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от “значимых” взрослых и очень привязанной к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, застав­ляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако, работа в со­стоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями.

На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внима­тельный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей макси­мальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартная, но, в принципе, допустимой для ре­бенка. Если он впадает в панику, уныние, начинаетотказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, трево­га деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным ви­дом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные ва­рианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим.

Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмо­циональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только трево­га служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, пси­хологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.

Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями. Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом воз­расте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования раз­личных типов неврозов.

В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается. Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчи­ков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.

В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в си­туациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших дале­ких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота.

В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается. То, что больше всего тревожит мальчиков, можно на­звать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых явля­ются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реально­стью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора – важнейший этап в жизни человека, в течении кото­рого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается.

Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестест­венные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожида­нием, насмешками. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим со­бой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:

1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);

3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.

Во всех трех случаях возникают чувства “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире. Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она воз­никает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.

Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх – “первая производная” тревоги. Его преимущество – в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, поро­дившей этот страх.

Ребенок может панически бояться школы, но во основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявле­ние страха, и тем чаще – другие, скрытые формы проявления тревоги.

У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые “защищают” их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступить на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Таким пу­тем он избавляется от страха получить двойку и считает себя в безопасности, если ему это удалось. Отрицательная сторона таких “ри­туалов” – некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы). Однако, необходи­мо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости та­ких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы, нельзя раз­рушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразре­шимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия – замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть пол­ностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь.

Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать – в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я – не общительный, у меня мало друзей – в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь.

Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собст­венно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.

Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги. Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются пере­дать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.

Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, уни­жающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней “рас­комплексованности”. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.

Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. “Маска” апатии еще более обман­чива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение - “апатия” - нередко возникает при ги­перопеке детей со стороны родителей, при “симбиотическом” их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков.

Другая причина пассивности – авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, нази­дательные инструкции: “Не делай то-то и то-то” способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить пред­писание. Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации.

Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие – это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Сле­дует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться “отрицатель­ных” последствий при этом не следует.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью.

Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со сто­роны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выпол­нить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают “унижают” (“Ничего у тебя не получается!”).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низ­ким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затруд­ненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдер­гивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Одна из причин, вызывающих детскую тревожность – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовле­творения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовле­творения любыми способами (Савина,1996). Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “при­вязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойст­во, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культиви­руют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, от­ступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отсту­пления от норм и правил, установленных взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием автори­тарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтан­ной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в про­цессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ре­бенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисципли­нарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность вле­кут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой.

Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается. Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результа­тов.

Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обуслов­лена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относит­ся негативно.

Леворукий ребенок в школе

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.

Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающе­го работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость - очень важная инди­видуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидек­стрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как прави­ло, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же расположение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отраже­нием асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования (Спрингер С., Дейч Г.) показывают, что функ­циональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных сти­мулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М. М.; Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.).

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым системати­чески переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, надевание варежки на левую руку и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Од­ной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность.В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети - скрытые левши. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое переучи­вание может носить целенаправленный характер, когда родители, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и предупредить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем Чаще всего это про­исходит в семьях с наследственной леворукостыо, где один или оба родителя либо ближайшие родственники также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с проблемами жизни левши в праворукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что направление «рукости» достаточно от­четливо устанавливается только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т. п. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, дела­ет так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок - левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая леворукость ребенка, как правило, не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к систематическому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с неожиданными трудностями.

Поэтому важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для диагностики типа ведущей руки у детей начиная с 5-6 лет возможно использование различных функциональных проб: тест переплете­ния пальцев, тест «аплодирование», тест перекреста рук на груди, или «поза Наполеона», и др.

В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных действий. Это могут быть символические действия, когда ребенка просят показать, как он, например, поливает цветы, режет хлеб, держит зубную щетку, ножницы и т. д. Действия могут быть и реальные, выполняемые в специально подобранных заданиях, требующих манипулиро­вания.

Тестовая батарея подобных заданий включает в себя такие игровые задания: рисование правой и левой рукой, открывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узелков и др. (Безруких М.М.) В каждом задании оценивается степень активности правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ре­бенка и даются соответствующие рекомендации в отношении того, какой рукой его целесообразно учить писать. Леворуким считается ребенок, набравший больше плюсов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если такой ребенок берет ручку в левую руку и пы­тается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плюсов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и качество рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не следует принуждать его писать правой рукой (при том условии, что сам он пытается писать левой). Определенные сложности возникают при выборе ведущей руки у амбидекстров, т. е. тех детей, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом слу­чае возможны такие варианты: Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т. е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети - левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет как курица лапой). Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисова­нии не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целе­сообразно учить ребенка писать правой рукой.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожидающие левшу при обучении письму правой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на этом основании руки для письма - чрезвычайно ответственный шаг. Действительно, переучивание леворуких детей во многих слу­чаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок приступил к систематическому обучению письму (в середине-конце I класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до начала обучения письму. Однако наряду с этим известно не­мало случаев успешного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий.

Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивиду­ально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и лич­ных установок ребенка. При этом следует учитывать результаты диагностики всех латеральных признаков, сопутствующих леворуко­сти: доминантность глаза, уха, нижней конечности (Крылов Д. Н., Кулакова Т. П.). Как уже упоминалось, дети-левши обладают опре­деленной спецификой познавательной деятельности. Это относится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полуша­рия мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

Сниженная способность зрительно-двигательной координации- дети плохо справляются с задачами на срисовывание графи­ческих изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечаются искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и пере­становка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т. п.).

Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объ­екте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.).

Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени - чтением), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей являются их эмоциональная чувствительность, повышенная рани­мость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это след­ствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши. Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин левору­кости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично прини­мает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У лев­шей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов. Леворукость ребенка может быть выявлена психологом во время записи ребенка в школу. С такими детьми целесообразно провести более глубокое диагностическое обследование, направленное на выявление их психологических особенностей, с тем, чтобы дать родителям необхо­димые рекомендации по организации специальных занятий в летний период.

- 39.59 Кб

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Дисциплина:

Специальность 050706 «Педагогика и психология»

Реферат

Консультирование тревожных клиентов

Выполнил:

Студентка курса

Проверил:

Ростов-на-Дону

2010г.

Введение ……………………………………………………………………..3

1. Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии…..4

2. Особенности консультирования тревожных клиентов:

2.1. Психофизиологические проявления тревожности……………….…10

2.2. Виды «маскировки» тревожности……………………………………11

2.3. Защитные механизмы в работе с тревожными клиентами…………13

2.4. Особенности консультирования тревожных клиентов……………..15

Заключение …………………………………………………… …………….17

Список литературы …………………………………………………. …….19

Введение

В психологическом консультировании мы сталкиваемся прежде всего с людьми, испытывающими трудности в повседневной жизни. Спектр проблем очень широк: трудности на работе, неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, плохая успеваемость в школе, недостаток уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений, трудности в завязывании и поддержании межличностных отношений и т. п. То есть в поле зрения психологического консультирования попадают самые разнообразные проблемы.

Консультирование определяется, как профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как «личность-личность», хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Целью консультирования является помощь клиентам понимании происходящего в их жизненном пространстве и осмыслению достижения поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера.

Таким образом, мы видим, что центральной фигурой в процессе консультирования является клиент, то есть конкретный человек со своими специфическими проблемами, своим типом личности, определенным набором способов поведения и реагирования на влияния окружающей среды.

С другой стороны, все чаще отмечается, что тревога является проводником нашего времени, одной из самых навязчивых проблем. Ее определяют как психическое состояние, устойчивое личностное образование, эмоциональное состояние. Проблема тревожности широко представлена в зарубежной и отечественной психологии, в первую очередь, как проблема психологической практики. В связи с этим, мы считаем актуальным рассмотреть особенности консультирования тревожных клиентов, как запроса современной практики.

Таким образом, целью данной работы является исследование особенностей консультирования тревожных клиентов.

1.Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изардом , в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относятся: интерес – волнение; радость; горе – страдание; удивление; гнев; отвращение; презрение; страх; стыд; вина.

Остальные производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает комплексное, эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес – возбуждение. Разные авторы дают разные определения этому эмоциональному состоянию.

Словарь практического психолога определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги : один из основных параметров индивидуальных реакций.

В.В. Суворова , в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А. М. Прихожан , определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени . Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан, и константные формы реализации поведения с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях.

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.

Нужно заметить, что тревожность может возникнуть уже в новорожденном состоянии или точнее сказать, одна из составляющих тревожности – страх.

«Страх – это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» .

В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности.

Следовательно, тревожность – это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Так как, страх – самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога – это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л. И. Божович , определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни .

В отличие от Л. И. Божович, Н. Д. Левитов , дает следующее определение: «Тревога – это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях » .

Психодинамический подход рассматривает тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду: «страх – это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие – неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события» . Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности.

З. Фрейд выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.

Представительница того же направления, К. Хорни, утверждает, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. В социальной теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом) и потребность в безопасности, которую она считает главной потребностью, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. И в этом ребенок полностью зависит от своих родителей. Возможны 2 пути развития такой личности: если родители обеспечивают эту потребность, результат которой здоровая личность и второй путь, если защиты нет, то формирование личности идет патологическим путем. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка установки базальной враждебности. Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасность в родительской семье, направляется чувствами безопасности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге. А, это «интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности – является одной из основополагающих ощущений К. Хорни».

Согласно К. Хорни, чтобы преодолеть базальную тревогу, ребенок вынужден прибегать к защитным стратегиям, которые К. Хорни, назвала «невротическими потребностями». Всего выделила 10 таких стратегий. Все эти стратегии она подразделила на 3 основных категории: ориентация на людей, от людей и против людей. Иначе говоря, каждая из этих категорий направлена на снижение тревоги.

Согласно, Ч. Д. Спилбергеру, различают тревогу - как состояние и тревожность – как свойство личности . Концепция Ч. Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку.

Функциональный подход позволяет рассматривать состояние тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности.

Вопрос о психологических функциях часто затрагивает обсуждение таких традиционных проблем, как генетические корни тревоги, условия и ситуации ее возникновения, влияние тревоги на деятельность и др. Исходно функциональная характеристика тревоги выделяется в большинстве направлений интерпретации этого состояния. Тревогу иногда определяют, как инерализированный, неопределенный, беспредметный страх или как состояние, вызываемое не наличием опасности, а отсутствием возможности ее избежать, в том случае, если она вдруг появиться. Действие тревоги часто распространяется далеко за рамки реальной ситуации, перенося субъекта, как в будущее, так и в прошлое время.

К. Гольдштейн отличал, что свобода здорового индивида означает фактически то, что он может выбрать между альтернативами, добиться возможности для преодоления трудностей в новой окружающей среде.

Также В. М. Астапов , выделяет еще одну функцию тревоги, функция оценки склонившейся ситуации. При этом первостепенное значение имеет то, какой смысл ей придается. Следует подчеркнуть, что отрицательно окрашенные переживания тревоги возникают тогда, когда индивид оценивает ситуацию как опасную и не располагает готовыми и достаточно надежными, на его взгляд, способами ее разрешения. Таким образом, на основании функционального подхода к изучению тревоги можно определить это состояние как результат сложного процесса, включающего количественные, аффективные и поведенческие реакции на уровне ценностей личности.

2.3.Защитные механизмы в работе с тревожными клиентами…………13
2.4.Особенности консультирования тревожных клиентов……………..15
Заключение………………………………………………………………….17
Список литературы………………………………………………….…….19

“Просмотрела темы кандидатских диссертаций авторов, они очень далеки от практики дошкольного образования. Создается впечатление, что вся работа строится на умозаключениях, а не на результатах научных исследований. Вся информация давно известна ученым, занимающимся этой проблемой. Авторы-филологи совсем не знают психолого-педагогических исследований в этой области, а их достаточно много. Содержание работы напоминает ВКР бакалавра или магистра по Педагогическому образованию, филологическое образование проявляется местами. Вот и все. Авторам спасибо за реферативный труд.”

все отзывы



“Замечательная программа по развитию эмоционального интеллекта детей. Я - педагог-психолог, проработала в детских садах 14 лет. Занималась с детьми по разным хорошим программам. Последние 2 года занималась со старшей и подготовительной группами по программе "Жизненные навыки". Она отличается от других программ тем, что очень хорошо прописана теоретическая база, все практические задания привязаны к теории, и дано много пояснений к тому, что, зачем и как делать. Там есть и простые, а есть и очень сложные задания. Кажется, что дети с ними не справятся. Ан нет, справляются. И детям очень нравится.”

все отзывы



“Отличные метафорические карты! Структура необычная: колода состоит из 31 набора фотографий (в каждом наборе по 3 карты). Можно работать как с наборами (на помощь придет инструкция), так и с отдельными картами (по стандартному принципу). Возможностей использования колоды - масса! Качество самих карт тоже очень хорошее. Спасибо издательству, что продолжаете искать нечто новое в мире метафорических карт!”

все отзывы

“Наборы так себе. Старого образца, кое где с рисунками каледнаря 2007 года, а плакат с эмоциями вцелом полезен и есть ценные цитаты. Например биль о правах личности. Но проще их самим найти в интернете, заказать печать в типографии чем переплачивать за доставку.”

все отзывы



“Я - детский психолог, проработала в детском саду 12 лет. За это время я вела групповые занятия по различным программам, в том числе по этой. Я считаю, что это ЗАМЕЧАТЕЛЬНАЯ программа. И детям она интересна, и психологу интересно работать и смотреть, что получается, как меняются дети. Очень рекомендую, несмотря на то, что сейчас много других хороших программ. Единственное, в подгруппе должно быть человек 6-7 максимум, чтобы все работало.”

все отзывы



“Выражаю благодарность автору за глубину рассмотрения вопроса. После знакомства с книгой исчезает суеверия на тему что одним детям дано, а другим нет. Возникает понимание процесса формирования грамотности. Фактически книга даёт: 1. Понимание как формируется грамотность у разных детей. 2. Простой пошаговый инструмент для освоения грамотности. С уважением, Михаил.”

все отзывы



“Книга для думающих педагогов и ответственных родителей. Помогает лучше понять истоки проблем. Написана хорошим языком, автор доступно и увлекательно излагает специфический материал. Я преподаю иностранный язык, но даже для меня книга оказалась полезной в плане методики и психологических аспектов.”

все отзывы



“Здравствуйте!Хочу сказать спасибо за программу "Год до школы: от А до Я". Я работаю педагогом-психологом и прошлый учебный год вела группу по психологической подготовке детей к школе. В этом году передо мной стоит аналогичная задача, но к большому сожалению в интернет-магазинах и в вашем в том числе, в наличие нет рабочих тетрадей к данной программе. Планируется ли издательство данной продукции в ближайшее время?”

все отзывы



“Вторая колода - и еще больший восторг:) Ожидала выхода почти год, после приобретения колоды "про тебя". И не зря!!! Это очередной шедевр Ирины Логачевой и команды психологов. Из моих 25 колод, эти две самые самые:) Очень интересные образы, сюжеты...а работа художника просто великолепна. Вчера опробовала в работе - сплошное удовольствие, и такие же позитивные отзывы клиентов о колоде. Красота и профессионализм!”

все отзывы



“Недавно приобрела комплект для работы с дошкольниками. Упор в этой игре делается на развитии мелкой моторики и познавательной сферы ребенка. Методичка очень подробная, с иллюстрациями. В эту игру спокойно могут играть родители с детьми в домашней обстановке. Особенно хочется похвалить карту: на ней изображено очень много персонажей, а потому без внимания деток она точно не останется.”

все отзывы



“Благодарю, за эти карты. Этот комплект один из самых используемых в моей деятельности с клиентами во многих направлениях начиная с первичного консультирования и заканчивая коррекционной развивающей деятельностью. Более того интересно и эффективно использовать эти карты в профилактике.”

все отзывы



“Шикарная книга. Огромное спасибо Инне Сергеевне за труд, которым она осветила не легкую жизнь детей в приютских стенах. Книга изменила мой взгляд не только на обездоленных детей, но и помогла найти подход к собственным. ”

все отзывы



Наталья,

“Этот набор карт очень удобен в работе, подходит как для диагностической, так и для коррекционной работы. Удобно, что можно использовать и картинки и фразы, слова. Помогает быстро понять семейную ситуацию, ее восприятие разными членами семьи. Спасибо автору!”

все отзывы



“С огромными интересом и удовольствием дочитываю последние разделы последней 12-й главы книги. Книга порождает очень много мыслей и смыслов. Возникла важная мысль: эта книга была бы замечательным учебником для студентов всех психологических и гуманитарных факультетов, и могла бы заменить несколько учебных курсов по психологии, в частности, "Введение в психологию". Впервые при прочтении этой книги возникает последовательно развёрнутое и при этом целостное представление о современной психологии человека и его психике, в отличие от того, что существует ныне: психология, разбитая на школы, теории и подходы. Новый теоретический взгляд и подход Екатерины Юрьевны, описанный в книге, позволяет целостно и синтетически воспринимать как самого человека, так и современные психологические теории о нём. Книга написана замечательным языком, понятным любому человеку (со множеством примеров), особенно будет полезна для чтения студентам и неспециалистам, а специалистов порадует новизной подхода к человеку, и его психике, и к самой психологии. Считаю эту книгу книгой нового тысячелетия. В ней отражена идея великих учёных, философов, психологов, культурологов, этологов, социологов - создать целостную непротиворечивую научную картину человеческой психики. Екатерине Юрьевне это удалось - за что ей огромная читательская и профессиональная благодарность. Горжусь тем, что в России есть такие серьёзные мыслители мирового масштаба, как Екатерина Юрьевна Патяева.”

Психологическое консультирование. Справочник практического психолога Соловьева Светлана Леонидовна

5.1. Консультирование тревожных клиентов

Тревожность – одно из наиболее частых явлений, сопровождающих самую разнообразную клиническую симптоматику и психологические проблемы. Тревожно-депрессивный синдром, включающий в себя переживание тревоги, наряду с астеническим синдромом – наиболее частый вид эмоциональных нарушений как в психиатрической клинике, так и в клинике внутренних болезней. Тревога – одно из характерных переживаний людей, попавших в критические ситуации и испытывающих чрезвычайные воздействия. Тревога – эмоция, ближе всего стоящая к отражению боли: она несет сигнальную функцию в структуре внутренней картины болезни. Тревожность – сигнал не только предупредительный, но и защищающий от конфликтов, она задействует механизмы психологической защиты.

Легкая степень тревоги – беспокойство – определяется как чувствительность к опасности: она предупреждает о надвигающейся угрозе и мобилизует организм для ее преодоления. В этом случае тревога связана с прогностическими функциями психики; определенный уровень тревожности обеспечивает прогностическую компетентность, или антиципационную состоятельность, выполняя таким образом адаптивную роль, мобилизуя резервные возможности человека в трудных жизненных обстоятельствах.

Интенсивная степень тревоги – паника, ужас – оказывает на психофизиологические функции человека дезорганизующее воздействие, блокируя эффективное их функционирование. Охваченный ужасом человек теряет способность адекватно оценивать происходящие события, анализировать полученную информацию, конструировать адекватную реальности модель окружающего мира и принимать правильные решения. В этом случае тревога оценивается как деструктивное эмоционально-негативное психическое состояние, требующее коррекции.

С физиологической точки зрения тревожность является реактивным состоянием. Она вызывает физиологические изменения в организме, подготавливающие его к борьбе: отступлению, бегству или сопротивлению, нападению, атаке. При тревожности возбуждается сердечно-сосудистая система (учащается ритм сердечных сокращений, повышается артериальное давление), а деятельность пищеварительного тракта угнетается (уменьшается активность секреции и перистальтика). Кровь из пищеварительного тракта перераспределяется в мышечную систему. Так организм готовится к активной деятельности. Широкий спектр физиологических реакций, сопровождающих состояние тревоги, объясняет, почему на фоне длительного состояния тревоги формируются разнообразные психосоматические расстройства, в частности, нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

Различают тревожность как свойство личности, как относительно постоянную, относительно неизменную в течение жизни черту (личностная тревожность) и тревогу как отрицательное эмоциональное состояние. При этом определение тревоги как состояния является базовым, ключевым для определения тревожности как свойства личности. Тревожность – это «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги» (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1998).

Тревожность рассматривается в качестве одного из основных параметров индивидуальных различий. Как правило, она повышена при нервно-психических и хронических соматических заболеваниях у здоровых людей, переживающих последствия психической травмы, а также у лиц с отклоняющимся поведением. Тревожность в структуре интегральной индивидуальности относится к уровню свойств личности и понимается как ожидание неблагополучного исхода в относительно нейтральных, не содержащих реальной угрозы ситуациях (Кисловская В. Р., 1971). Личностная тревожность – относительно устойчивая индивидуальная характеристика человека, дающая представление о его склонности воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающих его самооценке, самоуважению и престижу, и реагировать на эти ситуации проявлением состояния тревожности (Спилбергер Ч. Д., 1966; 1972; Ханин Ю. Л., 1978). Личность с выраженными чертами тревожности, отмечает Спилбергер, склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Как субъективное проявление неблагополучия личности, тревожность находится в центре внимания врачей-психиатров, психотерапевтов, клинических психологов.

В отечественной литературе тревога определяется как отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенности и ожидания с дефицитом информации и непрогнозируемым исходом. Это состояние проявляется в «ожидании неблагополучного развития событий» (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1998). Тревога – эмоция, направленная в будущее, связанная с ожиданием возможных неудач. Думая о будущем в состоянии тревоги, человек предвидит, прогнозирует, предвосхищает возможные неудачи. Он формирует соответствующие прогнозу ожидания и установки, ведет себя в соответствии с этими установками и тем самым часто навлекает именно те события, которых боится. Поэтому в определенной степени можно сказать, что в состоянии тревоги происходит своеобразное программирование неудачи.

Прогнозирование опасности в переживании тревоги носит вероятностный характер. «В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх. …У человека тревога обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто бывает обусловлена неосознаваемостью источника опасности» (Петровский А. В., Ярошевский М. Г., 1998). Тревога и страх сопутствуют также и событиям неожиданным: «внезапное появление неожиданного вызывает страх» (Кемпински А., 1998).

Разграничение тревоги и страха традиционно базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом (1948), в соответствии с которым тревога ощущается вне связи с каким бы то ни было стимулом («свободно плавающая тревога»), а страх соотносится с определенным стимулом и объектом («опредмеченная», конкретизированная тревога).

Как эмоция, направленная в будущее, функционально тревога не только предупреждает субъекта о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию окружающей действительности с установкой на выявление угрожающего объекта. Так, по мнению Ф. Б. Березина (1988), тревога «представляет собой не столько форму психической адаптации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении и активирующий адаптивные механизмы». Таким образом, по мнению автора, тревога может иметь охранительную и мотивационную роли, сопоставимые с ролью боли. «С возникновением тревоги связывают усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации; причем уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенной адаптации».

Изучению состояния тревоги традиционно уделяется значительное внимание как зарубежными (Давидсон и др., 1965, Спилбергер Ч. Д., 1972), так и отечественными исследователями (Немчин Т. А., 1966; 1983; Тарабрина Н. В., 1971; Ханин Ю. Л., 1978). Наиболее часто в литературе термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния, которое характеризуется субъективным ощущением беспокойства, мрачными предчувствиями, а с физиологической стороны – активацией автономной нервной системы.

Центральный элемент тревоги представляет собой ощущение угрозы. «Состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе актуально или потенциально элементы опасности, угрозы, вреда» (Спилбергер Ч. Д., 1983). Тревога – «ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию», «чувство диффузного опасения и тревожного ожидания» (Полдингер У., 1970), «неопределенное беспокойство» (Кемпински А., 1977), «представляет собой результат возникновения или ожидания фрустрации и наиболее интимный (и облигатный) механизм психического стресса» (Березин Ф. Б., 1988).

Сходные определения состояния тревоги даются и другими отечественными исследователями. «Тревога – устойчивое психическое состояние, которое характеризуется обратимостью при нормализации соматического состояния и социальных условий и определяется как устойчивое состояние неопределенной угрозы, характер и направленность которой неизвестны» (Соколов Е. И., Белова Е. В., 1983). Состояние тревоги облегчает формирование ряда других негативных эмоций и обеспечивает, по мнению авторов, яркое проявление этих отрицательных эмоций, их значительную интенсивность в ответ на незначительные эмоциогенные раздражители. Тревога как «субъективное чувство опасения и надвигающейся опасности» обычно негативно окрашена, она направлена в будущее, в противоположность таким эмоциям, как сожаление и чувство вины (Хорнблоу Э. Р., 1983).

Страх и тревога изменяют течение познавательных психических процессов. Под влиянием интенсивных переживаний тревоги, паники, ужаса наблюдается дезорганизация интеллектуально-мнестической деятельности. Этот феномен, обозначаемый как «аффективная загруженность», характеризует, в частности, особенности познавательной деятельности больных пограничными нервно-психическими расстройствами, пациентов с хроническими соматическими заболеваниями. У больных неврозами при тестировании может наблюдаться снижение интеллектуального коэффициента, обусловленное не интеллектуальной недостаточностью, а, скорее, эмоциональной загруженностью – переживанием проблем, конфликтных взаимоотношений, разнообразных жизненных сложностей.

Под влиянием тревоги может наблюдаться повышение или снижение чувствительности, нарушение перцептивной деятельности. При незначительно выраженной тревоге более характерным является повышение концентрации внимания с ростом эффективности аналитико-синтетической деятельности мышления (эффект мобилизации). При интенсивной тревоге – панике, ужасе – снижение концентрации внимания, нарушение оперативной памяти, понижение уровня аналитико-синтетической деятельности (эффект дезорганизации). Нарушения продуктивности мышления могут сопровождаться растерянностью, снижением волевой деятельности.

Таким образом, тревога сопряжена с теми индивидуально-психологическими характеристиками, как преобладание пассивно-страдательной позиции, неуверенность в себе и в стабильности ситуации, высокая чувствительность и подвластность средовым воздействиям, повышенная чуткость к опасности. При этом, как правило, превалирует мотивация избегания неуспеха, сенситивность, установка на конгруэнтные отношения с окружающими, зависимость от мнения большинства. В качестве ведущей потребности выступает избавление от страхов и неуверенности, уход от конфронтации. Выражена потребность в душевном созвучии (консонансе) с другими. Характерологически люди данного типа отличаются развитым чувством ответственности, совестливостью, обязательностью, скромностью, повышенной тревожностью в отношении мелких житейских проблем, тревогой за судьбу близких. Им свойственна эмпатийность, то есть чувство сострадания и сопереживания, повышенная нюансированность чувств, выраженная зависимость от объекта привязанности и любой сильной личности. Мышление таких людей персеверативное, с тенденцией к повторам, к застреванию. Неустойчивое, аутохтонно колеблющееся внимание компенсируется склонностью к перепроверке сделанного, повышенным чувством долга. Недостаточная четкость стиля восприятия корригируется привычкой к повторным (уточняющим) действиям. Отмечается выраженная чуткость, склонность к сомнениям, рефлексивность, избыточная самокритичность, заниженная самооценка, контрастирующая с завышенным идеальным «Я». При этом у них снижен порог толерантности к стрессу. В стрессовой ситуации отмечается блокировка или ведомая активность вслед за большинством или лидирующей личностью. В качестве защитного механизма выступает ограничительное поведение и ритуальные (навязчивые) действия, трансформирующиеся в повседневной жизни в суеверия, истовую религиозность, приверженность интересам клана (семьи или референтной группы) (Собчик Л. Н., 2003).

Каждый человек испытывает состояние тревоги, но далеко не каждый обращается за консультацией к психологу или к психотерапевту по этому поводу. В большинстве случаев переживание тревоги, сопровождающее стрессовую жизненную ситуацию, проходит по миновании стресса. Разрешение конфликта нивелирует субъективно-неприятные переживания тревожного ряда. Однако в ряде случаев разрешение экстремальной ситуации не приводит к снижению тревоги. Напротив, может происходить дальнейшее развитие тревожной реакции с генерализацией этого переживания в другие сферы жизни и межличностных отношений. Тревога захватывает всего человека и становится постоянным спутником жизни. В консультировании мы сталкиваемся с клиентами, для которых тревога представляет мучительное непреходящее состояние, окрашивающее переживанием угрозы самые разнообразные психические процессы и состояния. Это хроническое тревожное состояние сопровождается в большинстве случаев неприятными физическими ощущениями, чаще всего со стороны сердечно-сосудистой системы. Переживанию беспредметной недифференцированной тревоги сопутствуют учащенное сердцебиение, перебои в работе сердца, неприятные болевые ощущения, чувство нехватки воздуха, одышка и т.д. Неприятные соматические ощущения еще больше усиливают переживание тревоги, к которому добавляется страх перед надвигающимся соматическим заболеванием. По принципу замкнутого круга соматические и психические эквиваленты тревоги сопутствуют друг другу, усиливают друг друга, формируя психическое состояние, дезадаптирующее пациента. Он чувствует себя неспособным справляться с повседневными жизненными ситуациями, решать проблемы на работе и в быту. Ощущения несостоятельности и невозможности справиться с требованиями жизни, в конце концов, приводят его на консультацию к психологу.

Психологическая работа с клиентом, который обратился по поводу тревоги, включает в себя множество аспектов. Во-первых, состояние тревоги «обрастает» дополнительными эмоциональными переживаниями и психическими состояниями. Наиболее часто эмоция тревоги вовлекает в процесс саморазвития аффекта депрессивные переживания. Формируется единый тревожно-депрессивный синдром, в котором бывает трудно определить доминирующую роль тревоги. Также часто тревожное состояние вовлекает в структуру формирующего сложного мультимодального психического состояния астенические компоненты, связанные с хроническим психическим перенапряжением, с хроническими эмоциональными перегрузками вследствие длительного истощающего воздействия тревоги.

Тревога может скрываться и за другими эмоциональными переживаниями. Раздражительность, агрессивность, враждебность могут выступать в качестве реакций на вызывающие тревогу ситуации. Некоторые клиенты в подобных ситуациях, напротив, становятся сдержанными, эмоционально холодными, скованными, заторможенными, неразговорчивыми. Многоречивость, болтливость, логорея также может быть способом маскировки тревожности. Непрерывное говорение – своеобразная форма самозащиты, за которой важно уловить вызывающие ее чувства клиента.

Достаточно часто тревога выражается в манифестации соматических симптомов. На первый план в субъективном восприятии клиентом своего состояния могут выступать подъем артериального давления, учащенное сердцебиение, внезапная слабость, головокружение, головные боли, сопровождающиеся тревогой. Большинство клиентов связывают эти приступы со специфическими ситуациями, имеющими определенное психологическое значение для клиента и провоцирующими тревожность. Например, клиент может жаловаться на то, что в присутствии жены у него болит голова. Соматические симптомы не обязательно возникают вследствие тревожности, часто они просто замещают тревожность.

В ряде случаев тревога маскируется определенными навязчивыми действиями: покусыванием губ, почесываниями, кручением пуговиц. Весь спектр навязчивых действий – от постукивания пальцами по столу, навязчивого моргания глазами до переедания, чрезмерного курения, навязчивой потребности покупать часто ненужные вещи – может выражать собой тревогу вследствие конфликтной жизненной ситуации.

Некоторые клиенты, чтобы завуалировать свою тревожность, постоянно перебивают консультанта. Особенно трудно консультанту бывает в тех случаях, когда на самом деле клиент малоразговорчив и не стремится заполнять паузы между высказываниями, однако сразу перебивает консультанта, когда тот начинает говорить. Даже если консультант пытается возразить, такой клиент не останавливается, как бы не слыша его слов. Консультанту тогда следует не вступать в конкуренцию, а оборвать клиента и указать на недопустимость такого поведения. Стремление прервать консультанта может быть обусловлено не вполне осознанным страхом перед каким-либо вопросом или высказыванием. Иногда разумно прямо спросить, понимает ли клиент, что он делает. Прямой вопрос может помочь клиенту осознать свои чувства и вытекающий из них способ поведения в состоянии тревоги.

Порой тревожные клиенты обнаруживают поведение сопротивления. Сопротивление может принимать различные формы: клиент забывает детали предыстории своих проблем, которые проливают свет на суть психологического конфликта, или уводит разговор в сторону, уклоняясь от тематики, провоцирующей тревожность. Возможно вообще избегание разговоров о себе. В этих случаях всегда важно разобраться, какую вторичную выгоду извлекает клиент из своего уклоняющегося поведения, какая условная приятность связана для него с сохранением симптома. Это требует дополнительной психологической работы по исследованию личности клиента, его системы ценностей, жизненных ориентиров, дальних и ближних целей.

Очень важно позволить клиенту выговориться и выразить словами свою тревожность, потому что в состоянии тревоги пациент практически мало воспринимает информацию или воспринимает ее очень искаженно, что реально затрудняет для консультанта установление психологического контакта. Проговаривание беспокойных переживаний клиента частично способствует освобождению его от чрезмерной «аффективной загруженности», снижая уровень психической напряженности – психического элемента, сопровождающего чрезмерно интенсивную или чрезмерно длительную тревогу. Дезорганизующее воздействие тревоги уменьшается.

С тревожным клиентом нужно обсуждать его состояние. При взаимодействии с тревожным пациентом в ходе психологического консультирования важно, имея в виду его постоянное «забегание вперед» с тенденцией жить будущим, фиксировать настоящее, подводя итоги, обобщая все сказанное клиентом за определенный промежуток времени. Такие обобщенные высказывания, фиксирующие основные отраженные в речи идеи и переживания, помогают клиенту осознавать свои текущие переживания, возвращая его в реальность. Периодическое подведение итогов и отражение эмоций клиента помогают ему осознавать то, что происходит, лучше понимать собственные чувства. Фиксация на настоящем времени, возвращение в реальность одновременно снижают уровень тревоги клиента, нивелируют интенсивность тревожно-депрессивных переживаний.

Возвращение в настоящее время может обеспечиваться также вопросом: «Что сейчас происходит?», который консультант может вставлять время от времени в быструю и сбивчивую речь тревожного клиента. Описывая настоящие мысли и переживания, клиент фиксируется на текущем моменте. Осознавание настоящего позволяет нивелировать основной элемент переживаний тревоги – ощущение угрозы. Поскольку настоящее не содержит в себе никаких угрожающих элементов, постоянное удержание реальности выравнивает фон настроения, что позволяет более точно и адекватно формулировать проблемы пациента.

В большинстве случаев, описывая настоящие переживания, клиент способен вербализовать свою тревогу в виде недифференцированных диффузных ощущений «сжатия, давления» в области груди, «комка в горле», «тяжести в голове» и т. д. В этом случае можно попросить клиента сосредоточиться на неприятных ощущениях, подробнее рассказать о них, «побыть с ними». Иногда важно дать клиенту возможность пережить его тревогу, осознать ее субъективное содержание, прочувствовать связанные с ней ощущения. Когда клиент в полной мере осознает переживание тревоги, прочувствует ее, можно дать ему возможность выразить эту тревогу в рисунке, в каком-то действии. Вербализация и символическое выражение тревоги дают клиенту ощущение контроля над ней, что облегчает его состояние.

«Дистанцирование» с собственными чувствами позволяет клиенту осознать, что его тревога – всего лишь состояние, которое сопровождает его в данный момент жизни, но не захватывает его личность целиком, что тревога – не он сам, а только лишь своеобразная декорация, на фоне которой протекает его психическая деятельность. Декорацию же всегда можно поменять, например, смоделировав состояние «высокой радости», которое, как правило, поглощает тревогу. Таким образом, консультирование тревожных пациентов включает, как правило, не только работу с психологической проблематикой клиента, но на первых этапах и проработку его состояния тревоги с установлением дистанции в отношении тревоги и овладением тревогой как временным спутником психической жизни клиента.

Овладению клиентом своей тревогой способствует также информация о том, что такое тревога, понимание положительных сторон эмоции тревоги, ее организующей и предупреждающей об опасности психической функции. Можно дать клиенту понять, что легкая степень тревоги бывает даже необходима для более эффективного выполнения работы, для более полной мобилизации всех психических ресурсов человека. Не стоит бояться тревоги; лучше использовать ее в собственных целях, в целях более точного прогнозирования развития событий и психологической подготовки к ним. Консультант должен помочь клиенту конструктивно воспользоваться собственной тревогой, извлечь из нее наибольшую выгоду.

Тревога – эмоция, которая легко передается от человека к человеку в ситуации межличностного взаимодействия. Тревога клиента легко передается консультанту. При этом важно помнить о естественной склонности всех людей реагировать эмоционально на тревогу партнера по общению в той же модальности, т.е. тревогой. Чтобы не «заразиться» тревогой клиента, а также для снижения его уровня тревоги, консультант должен уметь не реагировать на тревогу клиента в той же модальности, чтобы не подкреплять и не усиливать ее. Важно сохранение консультантом эмоционально-нейтрального стиля консультирования пациентов с выраженной тревожностью. Не получая подкрепления в эмоциональном отражении консультантом, клиент начинает ощущать, что уровень тревоги снижается. Подобный психологический прием – сохранение эмоционального нейтралитета с неподкреплением психического состояния клиента – называется в психотерапии «коррективный эмоциональный опыт». Использование этого приема бывает необходимо при консультировании клиентов, находящихся в интенсивных эмоциональных состояниях.

Из книги Психологическая помощь близким автора

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СУИЦИДАЛЬНЫХ КЛИЕНТОВ Люди с суицидальными намерениями не избегают помощи, а наоборот, часто стремятся к ней, в частности, к консультированию. Из тех, кто совершает суициды, почти 70 % консультируются врачами общего профиля за месяц, а 40 % – в течение

Из книги Анатомия страха [Трактат о храбрости] автора Марина Хосе Антонио

5. Механизм возникновения тревожных мыслей Тревожность, постоянно вызывая беспокойные мысли, выявляет одну из особенностей человеческого мышления, тесно связанную со всеми страхами и в особенности с навязчивыми состояниями, которые представляются мне крайне важным

Из книги Виктимология [Психология поведения жертвы] автора Малкина-Пых Ирина Германовна

5.9.6. Консультирование и психотерапия созависимых клиентов Суть консультирования созависимых клиентов заключается в том, что консультант имеет дело с клиентом, который считает, что его проблемы явились следствием разрушительного поведения другого человека, и поэтому

Из книги Психологическое консультирование. Справочник практического психолога автора Соловьева Светлана Леонидовна

5.2. Консультирование депрессивных клиентов Пониженное настроение, основной симптом депрессии – одно из самых неприятных эмоциональных состояний, часто возникающих в различных жизненных ситуациях, и один из важнейших симп-томов большинства нарушений психической

Из книги Сила оптимизма. Почему позитивные люди живут дольше автора Клифтон Дональд

5.3. Консультирование агрессивных клиентов Агрессивные клиенты, как правило, создают немало проблем консультанту. Их высокая эмоциональная заряженность, аффективная насыщенность переживаний и поведения представляют собой значительную психологическую нагрузку,

Из книги Экстремальные ситуации автора Малкина-Пых Ирина Германовна

5.4. Консультирование астенизированных клиентов Астенические состояния относятся к одному из наиболее распространенных синдромов в клинике нервных, психических и соматических заболеваний. Астенические состояния возникают как следствие перенесенной интоксикации и

Из книги Психосоматика. Психотерапевтический подход автора Курпатов Андрей Владимирович

6.1. Консультирование клиентов с признаками посттравматического стрессового расстройства Чрезвычайные ситуации получают в современных социально-политических условиях все более широкое распространение. Все чаще дети и взрослые попадают в условия техногенных

Из книги Системная психотерапия супружеских пар автора Коллектив авторов

6. 2. Консультирование клиентов с суицидальными тенденциями Суицидальное поведение, то есть суицидальные мысли, суицидальные высказывания, суицидальные действия, характерны для клиентов, переживающих состояние депрессии. Именно в состоянии депрессии пациент более

Из книги Я всегда знаю, что сказать! Как развить уверенность в себе и стать мастером общения автора Буасвер Жан-мари

Как избавиться от клиентов «Опустошенные» сотрудники гораздо менее продуктивны и грозят компании падением прибыли. Их клиенты остаются неудовлетворенными, показатели качества работы оставляют желать много лучшего, такой коллектив более подвержен производственной

Из книги Тревожность у детей автора Астапов Валерий Михайлович

7.3 КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СУИЦИДАЛЬНЫХ КЛИЕНТОВ Люди с суицидальными намерениями не избегают помощи, а наоборот, часто стремятся к ней, в частности к консультированию. Из тех, кто совершает суициды, почти 70 % консультируются врачами общего профиля за месяц, а 40 % - в течение

Из книги автора

2.3.1. Фармакотерапия тревожных расстройств К тревожным расстройствам относятся разнообразные страхи, тревожные опасения, чувство тревоги (зачастую «беспричинной»), беспокойство, суетливость, паника и т. п.Основной группой психотропных препаратов, используемой при

Из книги автора

Впечатления клиентов В заключение приведем мнения клиентов, которые были высказаны ими в ответ на наши вопросы после завершения последней сессии и перед тем, как спросить у них разрешения опубликовать статью, основанную на работе с ними.Вопросы были следующие: «Что на

Из книги автора

Релаксация и визуализация тревожных ситуаций За последние тридцать лет одна область психотерапии очень существенно продвинулась вперед. Это лечение от тревожных состояний и страхов. Благодаря открытиям психиатра Джосефа Уолпа и другим экспериментальным

Из книги автора

Классификация тревожных расстройств Общеизвестной истиной является то, что тревога представляет собой универсальное переживание, крайне необходимое для выживания, и дети не являются исключением, хотя можно ожидать, что их тревога отличается от тревог взрослых, отражая

Из книги автора

Коморбидность тревожных нарушений в детском возрасте Нарушения у взрослых, вызванные тревогой, были предметом значительного количества исследований, особенно в последнем десятилетии (Barlow, 1988). По сравнению с этим детским проблемам того же рода уделено мало внимания,

Из книги автора

Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей Диагностика нарушений поведения у детей существует давно, и в этой области есть немало достижений.Так, факторный анализ позволил выявить два обобщающих фактора, охватывающих весь спектр поведенческих проблем у детей.

По книге Хеллем Р. Консультирование по проблемам тревожности.-М.:ПЕР СЭ;2009.
В житейском употреблении тревога имеет отношение к сложному динамическому взаимодействию между человеком и ситуацией:
*1 - поведенческие и физиологические реакции, вызывающие непосредственно ситуацией;
*2 - оценка реакций и их последствий;
*3 - намерения человека в конкретной ситуации;
*4 - оценка доступных в данной ситуации ресурсов;
Тревожность возникает не автоматически, а в зависимости от того, насколько человек склонен к предвосхищению неприятностей.
Неспособность распознавать собственную тревожность делает человека неготовым к развитию ситуации. Знание о том, что человек "тревожен", заставляет нас учитывать возможность непродуктивности взаимодействия. Неслучайно, что мы в наибольшей степени доверяем наиболее спокойным людям. "...вербальная информация может действовать как мощный стимул беспокойства. Информация о том, что что-то может случиться, может вселять в нас ужас.("напряжение -ужас" - при умозаключении, предположении или интерпретации). Тревожность может развиваться под воздействием субкультуры семьи и реального жизненного опыта: "Никогда не разговаривай с незнакомыми людьми", "Ты чем-то расстроен -такой возбужденный, взволнованный". Указания родителей и реальный жизненный опыт определяют чувствительность ребенка в отношении тех угроз,которые в нашей культуре рассматриваются как существенные. Поэтому много зависит от "эмоционального воспитания" полученного в детстве.
Неспособность мыслить логически или действовать скоординировано особенно в нестандартных, конфликтных или угрожающих ситуациях не всегда вызывает саму тревожность, так как здесь игнорируются некоторые аспекты психологии человека, такие, как осознанность, привычки, настроение, физические и личностные факторы. Известно, что сознательное стремление не думать и не помнить о своей тревоге ведет к употреблению и постепенному расширению тревожной памяти.
В сложных ситуациях негативное мышление серьёзно препятствует попыткам изменить негативное восприятие клиентом ситуации.
Большинство форм активности человека разворачиваются между полюсами оппозиции "безопасность - опасность". Люди постоянно стремятся к безопасности и защищенности, чтобы избегать угроз реальных или предполагаемых болезней, бедности, экологических катастроф, старости и т.д.
С биологической точки зрения, диапазон поведенческих патернов, охватывающих континуум "безопасность - опасность", может быть разделен на три зоны: безопасность, настороженность и реакция на уже возникшую опасность.
Безопасность. Работая с проблемой тревожности в терапии используется прием пищи, агрессивные действия или намеренное расслабление. "Рука на плече" -обычный способ успокоить волнующегося человека, редко используется консультантами, потому, что это может быть не правильно истолковано или вызвать неприятные ощущения. Консультанту, на первом этапе, нужно попытаться обнаружить главные для клиента источники ощущения безопасности и защищенности, и максимально их задействовать, пока рост доверия к себе у клиента не возрастёт, и он не научится двигаться по этому маршруту самостоятельно. .
Настороженность - повышенная готовность выглядит как непрерывный поиск опасности. В состоянии активации человек может суетливо двигаться, вскакивать с места, бесцельно ходить, притопывать ногами. Мыслительная работа по описанию угроз, их наименованию и оценке альтернатив могут значительно снижать выраженность и беспокойства и напряженности.
Реакция на опасную ситуацию.
Наблюдаются два основных типа реакции страха:
* оцепенеть и онеметь;
* отпрянуть, закричать, убежать.
В последнем случае человек не может двигаться(кратковременно), говорить кричать, тело дрожит, мёрзнет,цепенеет и становится не восприимчивым к боли. Реакции могут сменять друг друга, так чередуются страх и агрессия.
Сильный страх - реакция избегания - это чувство ужаса, стремление убежать и спрятаться, крик, сильное сердцебиение,повышенное кровяное давление, мышечное напряжение, учащенное дыхание, бледная потная кожа, стоящие дыбом волосы, сухость во рту, позывы к мочеиспусканию или испражнению, расширенные зрачки, слабость в руках и ногах, чувство дурноты, обморок.
Биологическая предрасположенность к угрозе: Физические угрозы - чрезвычайный холод или жара, очень громкие звуки, внезапная потеря опоры, боль, высота, освещенные открытые пространства, темнота, заключение в маленьких замкнутых пространствах, новые неизвестные объекты, места или ощущения, неожиданные движения, маленькие животные (например, змеи, пауки). Социальные угрозы: незнакомые люди (особенно у младенцев 8-24 месяцев), контакт/близость (со стороны незнакомых людей), быть объектом наблюдения (особенно пристальный взгляд), одиночество.
Реализация опасности сама по себе не может привести к сильной защитной реакции. Мы с раннего возраста учимся, как нужно избегать повреждения, сопротивляться враждебности, отклонять критику. Тревожность подразумевает то, что есть надежда на успешное развитие ситуации, ведь если угроза определенно неконтролируемая, тогда скорее мы будем наблюдать смирение и отчаяние. В этом случае выражать страх опасно.