1. Понятие о методах обучения и их классификация.

· Основные группы методов

· Словесные методы обучения

- Рассказ

- Учебная лекция

- Беседа

· Наглядные методы обучения

· Практические методы обучения

· Индуктивный и дедуктивный методы обучения

· Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

·

2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения

· Роль мотивации в обучении

· Стимулирующая роль всех методов обучения

· Методы формирования познавательного интереса

· Познавательные игры

· Учебные дискуссии

·

·

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении

· Методы устного контроля

· Методы машинного контроля

· Методы письменного контроля

4. Выбор оптимального сочетания методов обучения

·

·

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о методах обучения и их классификация.

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения .

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Основные группы методов.

Из них следует выделить три основные группы методов обучения : 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

1 группа методов

По источнику передачи и восприятия учебной деятельности	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления	По степени управления учебной работой
Словесные	Индуктивные	Репродуктивные	Под руководством преподавателя
Наглядные	Дедуктивные	Проблемно-поисковые	Самостоятельная работа обучаемых
Практические

2 группа методов

Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования ответственности и долга
Познавательных игр	Убеждения в значимости учения
Учебных дискуссий	Предъявления требований
Создание эмоционально-нравственных ситуаций Организационно-деятельностные игры	Поощрения и наказания

3 группа методов

Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос	Письменные контрольные работы	Машинный контроль
Фронтальный опрос	Письменные зачеты	Контрольно-лабораторный контроль
Устные зачеты	Письменные экзамены
Устные экзамены	Письменные работы

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в образовании .

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Для преподавания в модели дистанционного обучения достаточно действенный способ, хотя не слишком усовершенствованные речевые данные компьютера могут влиять на качество учебного процесса, что с лихвой может заменяться аудио кассетами. Что очень эффективно для учебного процесса.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др.

Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, подобрать средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподаватели поэтому четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

Подобным методом легче всего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, а также спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощью конспекта, книги и компьютерного пакета.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения .

Наглядные методы обучения

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых .

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при дистанционном обучении :

При посредстве слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

При посредстве слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

Сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

Отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

Практические методы обучения

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели. . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему и от общего к частному.

Индуктивный метод. При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом: При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом:

Преподаватель	Учащийся
1 вариант	2 вариант
Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.	Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
2 варианты	2 вариант
Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит, преимущественно, фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы для изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести обучаемых к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Слабость индуктивного метода обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод. При использовании дедуктивного метода, деятельность преподавателя и учеников носит следующий характер:

Дедуктивный метод способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

Так для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие основы связи можно выразить в форме моделей (схем, формул, законов, правил), то учащихся учат использовать эти модели. Такой подход позволяет учащимся раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода, нельзя успешно подготовить учащихся к решению более сложных задач.

Как видно из характеристики деятельности преподавателя и обучаемых, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы. Но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом - индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о дедуктивном и проблемно построенном рассказе, о репродуктивно или поисково построенной практической работе. Метод обучения - понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, преподаватель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.

Замети, что в данной работе ограничен перечень логических методов обучения двумя видами - дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, следственного синтеза, учебной аналогии, выявление причинно-следственных связей.

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов. вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В.Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые методы обучения

Проблемно-поисковые методы обучения . Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации .

Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа . В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций.

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые методы будут сочетаться с репродуктивными для большей эффективности.

2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения.

Роль мотивации в обучении.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.

Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Как отмечалось выше и в работах , группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.

Методы формирования познавательного интереса.

Специальные исследования , посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) Наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Многие преподаватели используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у обучаемых аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики. При изучении явлений локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей. При рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы.

Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.

Во всех приведенных выше примерах показано, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания учения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.

Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.

Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий.

Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций

В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.

Создание ситуации успеха в учении

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении.

Методы устного контроля.

Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса на занятиях, что можно сказать достаточно сложно в условиях дистанционного обучения. При индивидуальном опросе преподаватель ставит перед обучаемым несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень освоения учебного материала. При фронтальном опросе преподаватель подбирает серию логически связанных между собой и ставит их перед всей аудиторией, вызывая для краткого ответа тех или иных обучаемых.

Методы машинного контроля

Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов. Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов.

Методы письменного контроля

В процессе обучения эти методы предполагают проведение контрольных работ, сочинений, письменных зачетов. Подобные работы могут быть как продолжительными, так и кратковременными.

4. Выбор оптимального сочетания методов обучения.

Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи. , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

	Соответствие методов принципам обучения.
	Соответствие целям и задачам обучения.
	Соответствие содержанию данной темы.
	Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).
	Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.
	Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.
	Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

Условно можно выделить несколько принятия решения преподавателями о выборе методов обучения:

Наименование решения	Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипные решения	Педагог неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей обучаемых.
Решения типа проб и ошибок	Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения	Решения, которые принимаются путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.

Вот почему так важно овладеть умением принимать оптимальное решение при выборе методов обучения.

	Словесные методы	Наглядные методы.	Практические методы
	При формировании теоретических и фактических знаний	Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам.	Для развития практических умений и навыков.
	Когда материал носит преимущественно теоретико-информационный характер.	Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде.	Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов.
	Когда обучаемые готовы к усвоению информации соответствующим словесным методом.	Когда правильно оформлен интерфейс.	Когда обучаемые готовы к выполнению практических заданий.
	Когда преподаватель хорошо владеет этим видом словесных методов.	Когда преподаватель подготовлен самым тщательным образом и использовал индивидуальный подход к каждому обучаемому.	Когда преподаватель располагает необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.

	Репродуктивные методы	Поисковые методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для формирования знаний, умений и навыков.	Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание темы слишком сложно или весьма просто.	Когда материал имеет средний уровень сложности.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые еще не готовы к проблемному изучению этой темы.	Когда обучаемые подготовлены к проблемному изучению данной темы.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Здесь проблемные методы могут применять обучаемыми избирательно.	Когда преподаватель имеет время для проблемного изучения темы и хорошо владеет поисковыми методами обучения.

	Индуктивные методы	Дедуктивные методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для развития умения обобщать, осуществлять умозаключения от частного к общему.	Для развития умения осуществлять умозаключения от общего к частному, развития умения анализировать явления.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание изложено индуктивно или его следует изложить так.	Когда содержание темы изложено дедуктивно или его следует изложить так.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые подготовлены к индуктивным рассуждениям или затрудняются в дедуктивных рассуждениях.	Когда обучаемые подготовлены к дедуктивным рассуждениям.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Когда преподаватель владеет индуктивными методами	Когда преподаватель владеет дедуктивными методами и имеет соответствующие дидактические разработки.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ;

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:

а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной

деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),

репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),

методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в

учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

а) Монологические методы:

Лекция;

Рассказ;

Демонстрация.

б) Формы сотрудничества:

Индивидуальные;

Групповые;

Фронтальные;

Коллективные.

в) Диалогические методы: - беседы.

9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения:

а) преподносящее;

б) поисковое.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:

а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:

Классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;

Метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;

Ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;

Банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;

Микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;

Дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:

Импрессивные методы;

Экспрессивные методы;

Практические методы;

Учебные методы;

г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных.

Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”.

11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:

Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.

Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.

Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.

Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.

Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.

Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения.

Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).

В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.

В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение

их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.

По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).

Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

В современной педагогической практике используется большое количе-ство методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу-чения .

по уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Соглас-но этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде-ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу уча-щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзилин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний : слово, наглядность, практика. Соот-ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст-ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето-ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу-чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо-та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен-ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун-ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно-сти учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп-ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси-фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея-тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе-дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на-правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель- ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо-сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу-чаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

- объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

- репродуктивные;

- проблемного изложения;

- частично-поисковые (эвристические);

- исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча-щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин-формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи-ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото-рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста-точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс-няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое-ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч-ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода-ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает-ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи-кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем.

В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы-воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава-теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате-ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час-тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са-мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от-дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча-щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво-дится к тому, что:

Не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

Деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний.

Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд-нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу-ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква-лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель-ности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель-ности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава-тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред-ством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук-тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощре-ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма-шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо-собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по-ложены два или более общих признака.

Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель-ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю-щие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель-ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред-ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения .

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали-чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте-ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова-тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня-ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви-вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон-ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

- рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под-готовить учащихся к изучению нового материала;

- рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

- рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова-ния:

Рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей;

Содер-жать достоверные факты;

Иметь четкую логику;

Изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис-пользуется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, об-суждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони-мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно-сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования:

Точная и чет-кая формулировка сути проблемы;

Последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

Использование срав-нения, аналогии, сопоставления;

Безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса-ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма-териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу-чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь-ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея-тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

- вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

- беседы — сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро-изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи-ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

- синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

- контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы.

Они должны быть:

Краткими, четкими, содержательными;

Иметь логическую связь между собой;

Раскрывать в совокупности сущность изу-чаемого вопроса;

Способствовать усвоению знаний в системе.

По содержа-нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по-знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу-ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве-ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи-рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па-мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен-ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по-нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо-жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси-руется в их памяти).

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро-гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр-ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек-ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль-ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин-ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме-няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб-щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со-ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возраста-ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда-ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб-ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познаватель-ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози-цию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо-димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро-вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп-лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль-ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано-вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступ-ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко-торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив-но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко-водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще-гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб-ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ-ными приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс-тами.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс-пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности.

Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста — после прочтения текста необходимо раз-бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необ-ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитан-ного без потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже-нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные пос-ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра-фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса ба-зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — со-ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ-никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя-ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре-дупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче-ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком-ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф-фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо-даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра-цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов).

Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк-цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех-нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ-екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще-ственные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле-ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос-леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла-сы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст-рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча-щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре-бования:

Наглядность применять в меру;

Согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала;

Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых;

Демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся;

Необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото-рых — формирование практических умений и навыков. К этой группе ме-тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных дей-ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы-шения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна-ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене-ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра-фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер-тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива-ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб-ных заданий используются

ДИДАКТИКА (греч.слова-поучающий), рассматривается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты. ОБУЧЕНИЕ- это упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на формирование научных знаний, умений, навыков, эмоционально целостного отношения к миру. В учебном процессе не ставится задача открытия новых истин, а требуется лишь творческое их усвоение. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменены формы и методы познавательной деятельности. Многие знания добываются учениками не путем непосредственного изучения объектов, а опосредованно, т.е. посредством рассказа учителя, описания, объяснения, получения разнообразной информации. ОБРАЗОВАНИЕ – это система знаний, умений, навыков(ЗУН), приобретённых в процессе обучения. Но знания, умения, навыки - не физические предметы, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего мышления. "процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников". ЗНАНИЯ – это совокупность идей воплощающих теоретическое овладение предметом, результат познавательной деятельности человека. УМЕНИЯ – это овладение способами применения знаний на практике (практические: ходить на лыжах, считать, делать выводы). НАВЫК – это умение доведённое до автоматизма высокой степени совершенства (навык писать, чистить зубы…). Обучение – это двухсторонний процесс, он включает деятельность учителя и деятельность ученика.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Читайте также:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА

ИНСТИТУТ ЗАОЧНОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогика»

Обучение как процесс

Гр.ЗПС-04-02-37204______ Т.А. Карпова

Преподаватель ___________________

Владивосток 2005

Введение

1. Характеристика процесса обучения

1.1 Понятие и сущность обучения

1.2 Закономерности обучения

1.3 Принципы обучения

1.4 Цикличность процесса обучения

1.5 Структура обучения

2. Методы обучения

3. Виды обучения

3.1 Развивающее обучение

3.2 Объяснительно-иллюстративное обучение

3.3.Проблемное обучение

3.4 Программированное обучение

Заключение

Список использованных источников

Введение

Будучи историческим существом, человек, вместе с тем, и даже, прежде всего, естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. Они развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества. В процессе индивидуального развития определённую роль играет обучение. Ребёнок не созревает сначала, а потом воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь под руководством взрослых.

Включение в школьное обучение требует известного уровня развития, который достигается ребёнком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто надстраивается над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нём же формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающие в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, следует вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребёнку определённых знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребёнку, а важно научить его наблюдать, мыслить и т.д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определённую сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определённые способности, необходимые для того, чтобы их добывать.

1 Характеристика процесса обучения

1.1 Понятие и сущность процесса обучения

Что же такое обучение? И.Ф.Харламов так писал об этом: «целенаправленный, педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений». Обучение – это процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей человека, ребёнка. Обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности, ориентировано, в конечном счете, на интеллектуальное и когнитивное развитие ребёнка, другими словами, имеет дело с познавательными процессами ребёнка. В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание – учение».

Преподавание – это деятельность учителя по передаче информации; организации учебно-познавательной деятельности учащихся; оказанию помощи при затруднении в процессе учения; стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки её усвоения, а также взаимодействие с учениками и организации и совместной, и самостоятельной деятельности.

Учение – это деятельность ученика, которая подразумевает освоение, закрепление и применение знаний и навыков; самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценки учебных достижений; осознание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного, целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание – деятельность учителя, и учение – деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

Процесс обучения – это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если учёный познаёт объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т.е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных факторов.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень облученности и обучаемости. Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в бальной оценке.

Методы, приемы и формы обучения

Успешность обучения — это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

В процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение, как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социального опыта и владения им.

Следовательно, обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение социального опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей: образовательной и воспитательной. Образовательная – чтобы все учащиеся приобрели определённую сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков. Воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй, из чего следует главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовывать свой человеческий потенциал.

1.2 Закономерности обучения

Закономерности обучения – это существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, т.е. не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве.

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определённом типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала). Внутренних закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Например, существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий.

Другая закономерность: есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению, обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения.

1.3 Принципы обучения

Принципы обучения представляют собой руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой. Учитывая нацеленность на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе:

Метод обучения – это способ педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру.

Методический прием – это часть метода; конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика.

Для специального обучения особое значение имеет классификация методов на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения, разработанная Юрием Константиновичем Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно‑позна-вательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации – источник знаний);

индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

репродуктивные и проблемно‑поисковые (развитие мышления);

самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и мотивации.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

Наиболее распространенной и востребованной в специальном обучении является классификация методов по источнику знаний (традиционная):

Словесные методы (источником знания является устное или печатное слово): объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут. Из словесных как самостоятельный метод выделена работа с книгой: чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.

Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия): показ, иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, экскурсия.

Практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия): упражнение, лабораторные и практические работы, моделирование, учебно-производительный труд.

Использование технических средств обучения рассматривается как видеометод. В видеометод включены просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль.

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся специальных образовательных учреждений (особенно мышления и речи, сенсорно‑перцептивной деятельности, внимания) не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью.

В специальном обучении используется как общепедагогический арсенал методов и приемов обучения, так и специфические для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями методы и приемы коррекционно-педагогической работы, определенные структурные сочетания которых представляют собой оригинальные образовательные технологии.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии.

Методы, приемы, средства обучения Классификация методов обучения

— перцептивные методы - наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного материала и информации по организации и способу его усвоения);

— логические методы - индуктивный и дедуктивный;

— гностические методы - репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские.

Все они могут успешно реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися, однако последнее в условиях специального образования достаточно затруднительно.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

1) В связи с нарушениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека.

В группе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий в познаваемой действительности. Дополнением к ним служат словесные методы передачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы займут одно из значительных мест в системе обучения.

2) При любых отклонениях в развитии, как правило, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

3) Различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

4) При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала, и т.п.

5) Учитываются принципы обучения, общие и конкретные цели и задачи обучения, содержание и задачи каждого предмета, возрастные и психофизические особенности учащихся, уровень их подготовленности, материально-техническое оснащение школ, их географическое положение, сложившиеся педагогические традиции, теоретическая и практическая подготовленность и опыт учителя, его личностные качества.

⇐ Предыдущая1234567

Читайте также:

Признаки процесса обучения

Процесс обучения — дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому, естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание. Процесс обучения — это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта.

Методы и приемы обучения

Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т. е. способами познания мира. И самое главное – общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся;

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Составляющие процесса обучения как системы

Рассмотрим процесс обучения как систему. Выделим два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться лишь пассивным их усвоением.

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных умений и навыков у обучающихся, т. е. как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать личность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития». Процесс обучения — это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) — это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, определяющими характер ее жизнедеятельности.

Содержание образования — это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов. Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства). Существуют следующие общие принципы формирования содержания школьного образования:

1) гуманистичность, обеспечивающая приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности;

2) научность, проявляющаяся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса;

3) последовательность, заключающаяся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него;

4) историзм, означающий воспроизведение в школьных курсах истории развитее той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых;

5) систематичность, предполагающая рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры;

6) связь с жизнью как способ проверки действительности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой;

7) соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения;

8) доступность, определяемая структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Похожая информация:

Поиск на сайте:

Метод обучения (от греч. methodos – ʼʼпуть, способ достижения целиʼʼ) – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Метод – понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. По этой причине в педагогической науке нет единого подхода к выделœению методов обучения

Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод, контрольная работа͵ опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др.

Этот список далеко не полон.

В процессе обучения учитель использует различные методы: рассказ, работу с книгой, упражнение, демонстрацию, лабораторный метод и др.

При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. е. отдельно взятый метод не даст необходимых результатов в полном объёме. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга.

Эффективность методов обучения в какой-либо педагогической ситуации зависит от конкретных целœей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения.

Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых:

 цели образования, воспитания и развития учащихся;

 особенности содержания изучаемого материала;

 особенности методики преподавания конкретного учебного предмета;

 время, отводимое на изучение того или иного материала;

 уровень подготовленности учащихся, их возрастные особенности;

 уровень педагогического мастерства учителя;

 материально-технические условия обучения.

Рис. 4.4. Выбор методов обучения

Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приёмов и средства обучения, ᴛ.ᴇ. метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определённых приёмов и средств.

Приёмы обучения (дидактические приёмы) обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Приём — ϶ᴛᴏ ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат и т.д.

Приём обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения.

Методы обучения

Соотношение приёма и метода

Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. К примеру, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста͵ в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.

Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (к примеру, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (к примеру, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).

Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. К примеру, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля.

Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, в связи с этим приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всœех дидактических приёмов. На рис. 4.6. представлены лишь некоторые группы приёмов обучения.

Рис. 4.6. Виды приёмов обучения

Метод обучения – совместная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение определенной цели обучения. Дидактические методы можно разделить на три составляющие: педагогические и ученические, методы обучения. Педагогические методы относятся к действиям педагога (учителя), ученические методы отражают способы обучения с точки зрения учеников. Особого внимания заслуживают методы обучения, подразумевающие определение совместной работы учителя с учениками. Методы обучения имеют объективную и субъективную стороны. Объективная сторона отражает общую базовую сущность метода, а субъективная – проявление мастерства и творческого подхода педагога в рамках метода и в соответствии с его основными принципами.

В современной дидактике существует огромное количество самых разнообразных методов обучения. В связи с этим возникла необходимость их классификации.

Наиболее распространенной из них является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В данной классификации выделяется пять методов .

1. Практический метод основан на получении знаний посредством лабораторной экспериментальной деятельности. В задачи педагога входит постановка задачи и оказание помощи в проведении обучающимися практической деятельности. Важным этапом такого обучения является систематизация и анализ информации, полученной в процессе занятий.

2. Наглядный метод . Основная роль в применении этого метода отводится учителю. В его задачи входит объяснение материала с использованием иллюстраций, схем, таблиц, опытов, проведения экспериментов и различных наглядных пособий. Ученикам в данном методе отводится пассивная роль восприятия и фиксирования полученной информации.

3. Словесный метод так же предполагает активную преподавательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала, по заранее продуманной схеме, в которой обязательно должны присутствовать: постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.

Ученики должны не только воспринимать и усваивать информацию, они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения, относительно изучаемого вопроса;

1) работа с книгой отражает метод самостоятельной работы учеников, включающей чтение, просмотр, конспектирование, анализ, систематизацию и другие виды учебной деятельности, возможные при работе с учебной литературой.

2) видеометод – инновационный метод обучения с использованием видеоматериала и электронного учителя, используется в основном в качестве дополнительного метода для укрепления знаний или их расширения. Данный метод требует от ученика высокого уровня способности и мотивации к самообучению.

Другой вид классификации предложенный М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером основан на разделении методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучаемого материала.

В этой классификации выделены следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный . Один из способов передачи ученикам системы «готовых» знаний посредством любых видов дидактического материала. Ученики, в свою очередь должны фиксировать в памяти и на бумаге полученную информацию с немедленным или последующим осмыслением, запоминанием и закреплением последней;

2. Репродуктивный метод предполагает кроме восприятия информации ее практическое использование. Педагог предлагает различные задачи и упражнения, а так же искусственно создает ситуации, требующие применения на практике полученных знаний.

3. Метод проблемного изложения заключается в активной деятельности со стороны учителя. Учитель искусственно создает проблему и наглядно и подробно объясняет ученикам способы и пути ее решения. Решение происходит поэтапно: осознание проблемы, выдвижение гипотезы ее решения, практический эксперимент, анализ результатов. Ученикам отводится роль наблюдателей, которые должны прослеживать логичность и взаимосвязанность всех действий учителя, усваивать основные принципы и этапы решения проблем.

4. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения основан на самостоятельной деятельности учеников, направленной на переработку информации с целью выявления противоречий и возникающих в соответствии с ними проблем, а так же поиск путей решения этих проблем и анализ результатов с целью выявления степени их истинности. Педагог в данном случае выполняет роль помощника и наставника, он обязан научить учащихся грамотному прохождению всех этапов на пути выявления и решения проблем, а так же оказывать помощь при возникновении у учащихся затруднений разного рода.

5. Исследовательский метод является наиболее эффективным с точки зрения усвоения знаний, однако его осуществление требует высокой квалификации педагога. Учитель вместе с учащимися формирует проблему и производит управление самостоятельной исследовательской деятельностью учеников. Методы исследования ученики выбирают сами, знания добываются ими в процессе исследования и решения сопутствующих исследовательской деятельности задач. Знания, полученные подобным способом, глубоко и прочно оседают в памяти человека. Творческая активность, присущая этому методу, способствует повышению интереса и мотивации к обучающему процессу.

Другая классификация методов обучения, получившая широкое распространение в последнее время разработана Ю. К. Бабанским. Он выделил три основные группы:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Методы, входящие в группу организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, многочисленны и довольно разнообразны. В них используются все виды источников информации: учебники, лекции, наглядные пособия, практическая деятельность. Предпочтение отдается разумному сочетанию теории и практики, знания приобретаются как посредством восприятия и осмысления предлагаемого материала, так и в процессе исследовательской деятельности и анализа ее результатов. Немаловажную роль имеют самостоятельные работы, контролируемые со стороны учителя.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности направлены в основном на пробуждение интереса у учеников к процессу обучения. Занятия, разработанные с использованием этих методов обычно разнообразны и эмоциональны. Ученикам предлагаются задания в виде ситуативных форм, приближенных к реальной жизни, для решения которых необходима определенная теоретическая база, тем самым создается представление о применимости получаемых знаний в повседневной или профессиональной жизнедеятельности. Учащиеся убеждаются в пользе получения таких знаний и умений, что пробуждает интерес и создает стимулы к обучению. Хороший эффект дают задания соревновательного характера, где стараясь проявить себя, человек стремится как можно лучше и основательнее овладеть необходимыми для этого знаниями и умениями.

Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности направлены на формирование сознательности ученика и основаны на оценке конечного результата обучения. Процесс обучения включает различные виды контроля и самоконтроля, в соответствии с которым делается вывод об эффективности проведенных занятий для каждого конкретного ученика и для всей учебной группы в целом. Значительную роль в этих методах играет оценка, как стимул получения знаний. Зачастую ученикам предлагается самим оценить выполненную ими работу, а затем сравнить эту оценку с оценкой учителя, в этом случае ученикам прививается способность наиболее объективно оценивать свой уровень знаний и умений.

Существующие классификации методов обучения не лишены недостатков. В любом учебном процессе в действительности используется сочетание элементов сразу нескольких методов, и, говоря о применении какого-то конкретного метода в том или ином случае, имеется в виду его доминирующее положение по отношению к остальным. В настоящее время в современной педагогической науке выделяются несколько относительно самостоятельных методов обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и практический методы, познавательная игра, методы программированного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.

Под самостоятельностью в данном случае подразумевается наличие существенных отличий метода от стальных, признаков и свойств, присущих только этому методу.

Успех обучения во многом зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения этих целей или методов обучения. Учитывая то, что методы обучения применяются в течение многих веков, с самого возникновения школы, разработка теории методов обучения доставила ученым-педагогам немало трудностей.

В ходе наблюдения за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на большое разнообразие видов деятельности учителя и его учеников на уроке. Эти виды деятельности и получили название методы обучения: учитель рассказывает новый материал – он ведет обучение методом рассказа; дети изучают материал по книге – метод работы с книгой; учитель в процессе рассказа показывает какой-либо предмет – метод демонстрации и т. д. Количество таких методов у различных авторов оказалось настолько велико, что даже названия одних и тех же методов были весьма разнообразны. Возникла острая необходимость упорядочить по какому-нибудь принципу это обширное множество методов обучения. Необходимым условием для этого было выявление существенных признаков, по которым можно было бы определить, достоин ли называться данный вид деятельности учителя и ученика методом обучения. Но и при определении сущности методов мнения педагогов разошлись. Одни понимали метод как совокупность приемов учебной работы, другие – как дорогу, по которой учитель ведет детей от незнания к знанию, третьи – как форму содержания обучения, четвертые – как способ деятельности учителя и ученика для решения общих целей.

Нетрудно заметить, что во всех этих методах есть определенная закономерность: они характеризуют познавательную деятельность, которую, с одной стороны, осуществляют учащиеся, а с другой – организует учитель. А ведь именно познавательная деятельность учащихся является главным условием усвоения ими изучаемого материала.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сказать, что с точки зрения дидактики методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учащегося и преподавателя, направленной на решение задач образования. Метод обучения организовывает способы деятельности учителя и учеников, которые обеспечивают эффективное усвоение изучаемого материала. Метод определяет, как должен протекать процесс обучения, какие действия и в какой последовательности должны выполнять учитель и его ученики.

Приемом обучения принято называть составные части метода, которые ведут к достижению частных задач. В более простой форме можно сказать, что из совокупности приемов складывается метод обучения. Или, в свою очередь, метод обучения можно расчленить на множество конкретных приемов обучения. Для примера: при проблемно-поисковом методе обучения в поиске учащимися необходимой информации по различным литературным источникам ставятся конкретные цели задания, а также отрабатываются совместно с учителем способы его выполнения. Приведенные примеры позволяют решать задачи узкой дидактики в учебном процессе.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Встает вопрос: что взять за основу классификации? В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. Много споров возникло и вокруг вопроса зависимости методов обучения от целей и содержания обучения, от возрастных особенностей учащихся, от субъективных особенностей учителя.

В последние годы все чаще делаются попытки подойти к методам обучения не только со стороны внешних форм и средств деятельности учащегося, но и выявить наиболее важные их признаки, связанные со спецификой отдельных видов содержания обучения и с закономерностями усвоения этого содержания. Ниже излагаются результаты именно такого подхода к исследованию методов обучения, но при этом сохраняется и используется все ценное, что достигнуто на предшествующих этапах развития. В отношении любого из указанных традиционных методов можно сказать, что они сыграли важную роль в развитии российской школы.

В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). По характеру учебно-воспитательной деятельности учащихся, по овладению изучаемым материалом выделяются методы (классификация М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера): объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский. В основу классификации М. А. Данилова и Б. П. Есипова положены цели и задачи, реализуемые на конкретном этапе изучения. В зависимости от этого все методы подразделяют на: методы приобретения новых знаний, методы формирования умений и навыков, применение умений на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Используя целостный подход при классификации методов, Ю. К. Бабанский выделил три группы методов обучения.

1. Организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2. Стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

3. Контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Ряд ученых-исследователей (Е. Я. Голант, Д. О. Лоркипанидзе, Е. И. Перовская) отмечали, что значительное влияние на процесс обучения оказывают те источники, из которых учащиеся черпают свои знания. В связи с этим наиболее распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

1) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

2) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

3) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы занимают первое место в системе методов обучения. Были периоды в истории педагогики, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги, среди которых были Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др., выступали против абсолютизации их значения, доказывали, что необходимо дополнять их наглядными и практическими методами.

В настоящее время нередко словесные методы называют устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учениками проблемы и показать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие и вполне убедительные картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует и стимулирует воображение, память и чувства учащихся. Словесные методы бывают следующих видов: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное последовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, содержание, продолжительность.

К рассказу, как и к любому методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

1) рассказ должен предполагать идейно-нравственную направленность преподавания;

3) включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, поучительных фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

4) иметь точную и четкую логику изложения;

5) быть умеренно эмоциональным;

6) изложен простым и доступным языком;

Объяснение. Под объяснением будем понимать словесное истолкование закономерностей, наиболее существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяснению прибегают при изучении теоретического материала, решении химических, физических, математических задач, доказательству теорем, при раскрытии причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения предполагает:

1) точное и четкое формулирование задачи, сути проблемы, вопроса;

2) последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументацию и доказательства;

3) использование сравнения, сопоставления, аналогии;

4) привлечение обязательно ярких примеров;

5) безошибочную логику изложения.

Беседа – это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки заранее продуманных вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от поставленных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют следующие виды бесед: эвристическая беседа, сообщающая беседа, закрепляющая беседа, индивидуальная беседа, фронтальная беседа и др.

Наглядные методы обучения – это такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в непосредственной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы применяются в совокупности со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения разделяют на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций представляет собой показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, рисунков и чертежей на доске и др.

Метод демонстраций обычно находится в тесной связи с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов, слайдов и т. д.

Однако следует четко понимать, что такое деление средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является чисто условным. Оно не исключает возможность того, что отдельные средства наглядности могут быть отнесены как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Для примера: показывать иллюстрации можно также через эпидиаскоп или кодоскоп. Привнесение новейших технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения. При использовании наглядных методов в обучении необходимо учитывать ряд следующих условий:

1) наглядность, которая применяется учителем, должна точно соответствовать возрасту учащихся;

2) наглядность должна использоваться в меру и демонстрировать ее следует постепенно и только в соответствующий по содержанию момент урока;

3) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть со своих рабочих мест демонстрируемый предмет;

4) необходимо четко и явно выделять главное или самое существенное при показе иллюстраций;

5) следует заранее детально продумывать пояснения, которые сопутствуют демонстрации явлений;

6) демонстрируемая учителем наглядность должна точно соответствовать содержанию материала;

7) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации при составлении наглядного пособия или в демонстрационном устройстве.

Практические методы.

Практические методы обучения основываются на практической деятельности учащихся. Данными методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. Под упражнениями понимают многократное выполнение умственного или практического действия с целью овладения знанием или повышения его качества. Применение упражнений происходит при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса.

Лабораторные работы представляют собой проведение учениками по заданию учителя опытов с использованием специальных приборов, инструментов и других технических приспособлений, таким образом, это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Практические работы чаще проводятся после изучения крупных разделов в предмете, носят обобщающий характер. Они могут проводиться как в классе, так и за пределами учебного заведения.

2. Классификация методов обучения

Классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся и характеру деятельности учителя (или способу усвоения видов содержания).

В дидактике методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения.

В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся подробно на классификации методов по характеру познавательной деятельности учащихся и учеников. Перечислим и опишем их.

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Несмотря на то, что многие педагоги выступают против применения данной группы методов, считают их устаревшими, нельзя их окончательно сбрасывать со счетов. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Как отдельный вид наглядный метод обучения просто теряет смысл. Использование наглядных методов делает более доступным для понимания предлагаемый для изучения материал. Особенно важна и даже необходима наглядность при обучении в младших классах. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. И при этом второй метод является более предпочтительным, так как является более реальным и достоверным.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. Важность практических методов трудно переоценить. Ведь именно на практических занятиях учащиеся осознают важность полученных ранее знаний, возможность их практического применения в повседневной жизни, в дальнейшей учебе. Также применение практических методов повышает мотивацию процесса обучения. Ведь школьнику всегда интересно самому попробовать свои силы в выполнении каких-либо учебных задач, проявить самостоятельность, изобретательность, инициативу. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности.

Метод – это последовательность действий, предпринимаемых учителем и учеником в процессе обучения. В педагогике существует огромное множество разнообразных методов, некоторые из которых схожи, а некоторые кардинально отличаются. Поэтому для облегчения работы учителя необходимо систематизировать это множество. В дидактике существует ряд способов классификации методов обучения. Рассмотрим подробно классификацию по характеру доминирующей познавательной деятельности. Такой тип деления методов обучения принят потому, что учение – это, прежде всего, познавательная деятельность, имеющая место наряду с практической, трудовой, моторной деятельностью. Все его действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность. Итак, используя данную классификацию можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой.

1. Репродуктивная, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, информационно-рецепторный, репродуктивный методы).

2. Продуктивная, отличающая тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако в реальном процессе обучения все методы обучения взаимосвязаны, реализуются в сочетании параллельно друг другу. Да и само деление методов на репродуктивные и продуктивные весьма относительно. Ведь любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной.

Решая любую проблему, человек актуализирует и мысленно воспроизводит уже известные ему знания. Вместе с тем и акт воспроизведения знаний при изменении его цели содержит элемент творчества в области построения логики изложения. Выделенные и охарактеризованные методы позволяют оценить ход урока, всей логики учебного процесса с точки зрения охвата ими всех видов деятельности. Так, если учитель произвел опрос по прежде изученным материалам, рассказал новый, дал упражнения, а затем предъявил творческую задачу, то тем самым он последовательно применил методы: репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский. Если он поставил проблему и провел по ней эвристическую беседу, показал кинофильм, а затем по ней дал творческую работу, то применил частично-поисковый, объяснительно-иллюстративный и исследовательский методы.

Методы могут меняться в течение урока часто и чередоваться по несколько раз – все зависит от содержания темы, целей ее изучения, уровня развития и подготовки учащихся. Более того, однообразность методов и способов, применяемых на уроке, может сделать процесс обучения скучным и неинтересным.

Классификация методов обучения по компонентам деятельности.

Метод обучения – это систематически функционирующая система, структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащегося.

Существуют четыре группы методов обучения, в каждой из этих групп действия учителя и учащихся различны, происходит своеобразный перевес определенного типа деятельности над другими типами, из чего следует, что эта классификация не носит строгого характера. Ими являются:

1) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера;

2) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой, познавательной активности в ходе решения проблем;

3) методы, называемые также экспонирующими, с акцентом на эмоционально-художественную активность;

4) практические методы, характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир, создающей его новые формы.

Методы усвоения знаний – эта группа методов находит широкое применение как в школе, так и в средствах массовой информации, или в целом в общественной жизни.

В ходе преподавания все искусство сводится, прежде всего, к подбору содержания и способу его передачи, причем от характера содержания и его «подачи» зависит уровень усвоения знаний учащимися и прочность их запоминания.

методы:

1) беседа;

2) дискуссия;

3) лекция;

4) работа с книгой;

5) программированное обучение в его линейном, разветвленном и смешанном вариантах.

Методы самостоятельного овладения знаниями, т. е. проблемные методы.

Сущность проблемных методов сводится к тому, что они не позволяют учащимся безразлично относиться к ситуации, которую они не могут объяснить или разрешить, а, вызывая интерес, заставляют их анализировать ее, выявлять в ней известные и неизвестные данные, выдвигать предложения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

К этой группе относятся следующие методы:

1) метод случайностей (рассмотрения нескольких любых случаев);

2) ситуативный метод (схож с методом случайностей, но здесь рассматривается одна сложная ситуация);

3) дидактические игры (в основе занятия – игра).

Методы экспонирующие (оценочные). Человек не только познает действительность, но и переживает ее эмоционально, а также оценивает. Эти переживания оценки связаны с интеллектуальным познанием, но не идентичны ему. Их значимость основана на том, что они, в конечном счете, предопределяют жизненные цели и верность идеалам. С этой точки зрения сфера эмоционального познания, а также в значительной степени зависящие от нее оценки, системы ценностей и жизненные идеалы имеют важное воспитательное значение.

К этой группе относятся следующие методы:

1) импрессивные методы (впечатление, переживание, чувство);

2) экспрессивные методы (выражение себя самого в чем-либо);

3) практические методы (человек сам формирует свое восприятие и поведение;

4) учебные методы (решение каких-либо творческих задач).

Практические методы. На практике учащиеся реализуют свои какие-либо творческие задачи. При этом происходит и повторение теории, и подтверждение ее на практике.

3. Рациональное применение различных методов обучения

Под методами обучения подразумевается последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.

Всякий метод следует выбирать и применять во взаимосвязи с другими методами обучения. Когда прорабатывается определенный раздел учебного материала, учитель сталкивается не с одним методом. Универсального метода не существует. Соответственно различным требованиям и ситуациям в обучении используется все многообразие методов, один метод сменяет другой. Имеются разнообразные возможности сочетания методов, отвечающие целям и задачам обучения, а также особенностям содержания учебного материала и специфическим условиям обучения, чем обеспечивается интересная, разнообразная, активная организация этого процесса.

Применение определенного метода предъявляет определенные требования к деятельности учителя, оказывая специфическое воздействие на деятельность учащихся. Ценность методов определяется качеством процесса обучения, в особенности качеством его результатов. Высокая эффективность применения методов достигается при условии, если они являются составной частью определенной системы, правильно отобраны, наиболее целесообразно сочетаются и умело используются в работе учителя. Это повышает уровень учебной работы, обеспечивая активность и результативность учения. В процессе обучения формируется индивидуальный «методологический почерк» учителя.

Методы изложения знаний применяется в тех случаях, когда учащихся необходимо ознакомить с учебным материалом, изложить его, объяснить, обеспечить его понимание. Эти методы особенно важны при сообщении нового материала.

Методы устного изложения необходимо применять при закреплении, упражнении, систематизации и повторении, при углублении учебного материала. Метод устного изложения, который наиболее часто встречается – это рассказ (лекция) учителя. Этот метод является наиболее рациональным способом сообщения новых знаний. При помощи слова можно выразить яркие представления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, а также подчеркнуть самое основное. В старших классах изложение учителя приобретает характер лекции, в которых сообщается обширный материал, а учащиеся делают записи, что служит основой в их дальнейшей работе над учебным материалом.

Изученный материал обязательно необходимо повторить и закрепить. К изложению материала можно привлекать учащихся, и здесь особенно оправдывает себя учебный доклад ученика. Доклад – прекрасное средство, способствующее развитию хорошо успевающих ребят, он помогает и менее подготовленному ученику проверить себя.

Если учитель собирается проверить степень подготовки учащихся к уроку, то здесь используется метод проверочной и экзаменационной беседы, т. е. в форме опроса учитель задает вопросы ученикам, на которые они должны ответить. Но тут есть и отрицательные стороны: при таком опросе учитель не в состоянии опросить весь класс, для разрешения этой проблемы используется другой метод – самостоятельная работа. Методы самостоятельной работы представляют широкие возможности для индивидуального развития школьников.

Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Он определяет как должен идти процесс обучения, какие действия и в какой последовательности должны выполнять учитель и ученики. Даже интересная для учащихся деятельность не заставит активно работать длительное время весь класс, если нет правильной смены действий, не предусматривается логически правильная смена методов, приемов. Учителя постоянно пытаются найти универсальный, наиболее эффективный метод.

При выборе методов обучения и способов их реализации следует учитывать такие вопросы, как требования к методам обучения, критерии выбора методов и способов их реализации на планируемом уроке. Учитель свободен в выборе средств и методов обучения – главное, чтобы обязательно выполнялись требования к методам обучения.

В настоящее время ко всем методам обучения предъявляются два обязательных требования: они должны способствовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. Оба требования тесно связаны: школьники не могут быть активными на уроке, если не понимают изучаемого материала, но они не смогут принять его без активного включения в учебный процесс. Эти требования играют важную роль не только в обучении, но и в воспитании, и в развитии познавательных способностей учащихся. Выбор методов и способов реализации в большей степени определяется целями урока. При выборе целесообразно учитывать, посредством каких органов чувств учащиеся будут воспринимать изучаемый материал. То есть необходимо знать физические особенности развития органов чувств у детей в зависимости от возраста и использовать методы, воздействующие именно на те чувства, которые наиболее развиты. Например, известно, что младшие школьники больше воспринимают информацию, если она является максимально наглядной.

Методы обучения и способы их реализации должны способствовать включению в учебный процесс на уроке не только мышления, но и воображения школьников, которое относится к активной внутренней жизни учащихся.

Воображение – это сила, которая делает учение интересным и увлекательным. Чтобы воображение учащихся включилось в процесс обучения, обычные виды деятельности на уроке должны сочетаться с необычными, особенными. Выбор методов и способов их реализации, которые будут применяться на уроке, – трудная и ответственная задача, требующая глубокого анализа многих фактов.

Помимо уже перечисленных, необходимо принимать во внимание способности учащихся, их знания, умения, навыки по изучаемому вопросу, отношение к предмету, а также сильные и слабые стороны самого учителя.